História das idéias pedagógicas no Brasil (... de Demerval SAVIANI)

Rev. Bras. Educ. vol.13 no.37 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2008

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782008000100016

RESENHAS

Gilberto Luiz Alves

Professor titular da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. 473p.

A Editora Autores Associados acaba de lançar a primeira edição de História da idéias pedagógicas no Brasil, o mais recente livro de Dermeval Saviani, professor emérito da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O acabamento gráfico é primoroso, merecendo destaque a cuidadosa seleção de imagens pertinentes às épocas abordadas. Aguardado com ansiedade, representa o resultado de sete anos de labor científico, período em que foram levantadas e compulsadas centenas de fontes documentais, clássicas e historiográficas acerca do objeto em referência. Ao ser entregue à utilização pública, o relatório final, agora na forma de livro, constitui-se a primeira história das idéias pedagógicas, entre nós, construída sob a égide de um único critério teórico-metodológico. Com efeito, algumas coletâneas têm procurado suprir a ausência de obras dessa natureza, mas, por melhores que sejam, a heterogeneidade das matrizes analíticas dos colaboradores sempre produz no leitor impressões de incompletude, parcialidade e desequilíbrio, seja pelas prioridades observadas na seleção das temáticas seja pelas discutíveis formas de abordagem que revestem algumas delas.

Já no Prefácio, o autor demarca a natureza de sua obra. Mesmo reconhecendo a importância dos estudos analíticos que verticalizam o exame de objetos específicos, conferiu caráter sintético ao seu livro respondendo, assim, à carência de escritos "que permitam articular, numa compreensão de mais amplo alcance, os resultados das investigações particulares" (p. xvi). Essa solução também se justifica pelo estado de carência de visão de conjunto em que se encontram os destinatários preferenciais visados pelo autor, os professores. "Foi [...] pensando nos professores que escrevi este livro", diz ele. Afirma, ainda, sua esperança de que os "resultados da investigação" sejam incorporados "nos programas escolares a serem trabalhados pelos professores nas salas de aula" (idem). Contudo, não deseja que o seu livro se transforme num manual didático, mas que seja um "roteiro para o estudo" da educação no Brasil: "num curso geral sobre a história da educação brasileira, o professor pode tomar esse livro como texto-base, organizando seminários com grupos de alunos. Nesse caso poderá recomendar, a cada grupo de alunos, leituras adicionais correspondentes ao período ou fase escolhida, lançando mão das referências bibliográficas respectivas" (p. xvii). Daí ter preservado, também, todas as 351 referências bibliográficas que contribuíram para dar suporte à investigação, estendendo-se o seu longo arrolamento entre as páginas 451 e 472.

Reconheça-se que, para além dessa preocupação do autor com os professores, o livro está fadado a tornar-se, igualmente, um recurso indispensável aos pesquisadores da área de história da educação, seja pelo rigor demonstrado no levantamento e na crítica de inúmeras fontes de investigação, seja pela formulação, ao longo do texto, de diversas hipóteses explicativas para questões ainda não suficientemente esclarecidas que, por isso, demandam pesquisas complementares. Tanto as fontes arroladas quanto as hipóteses apresentadas são indicações valiosas e tendem a fecundar novas investigações.

Mas se História das idéias pedagógicas no Brasil é uma síntese das principais idéias pedagógicas e das práticas educacionais difundidas ao longo de nossa história, desde a chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil até o início do século XXI, é, também, uma síntese da obra científica de Dermeval Saviani. Idéias de seus inúmeros e fecundos escritos, produzidos ao longo de três décadas e meia, ora na forma de pequenos extratos, ora na forma de extensas paráfrases ou, ainda, revestidas de uma nova forma de expressão para precisar e esclarecer os seus significados, atravessam e pontuam o livro. São as análises de conjunturas políticas e de objetos educacionais específicos abordados em artigos, são as retomadas das tendências pedagógicas que permearam a educação no Brasil, além das recolocações sobre a pedagogia histórico-crítica.

Na Introdução o autor esboça as linhas gerais do projeto de pesquisa que redundou no livro e discorre sobre questões teóricas norteadoras da análise, começando por objetivar o conceito conferido a idéias pedagógicas. Justifica os ajustes do projeto, decorrentes de avaliações realizadas ao longo de sua execução, e discute a "questão da periodização na história das idéias". Essa parte do livro é uma preciosa lição de rigor científico. A descrição dos passos da investigação, realizada por Saviani, revela, ao mesmo tempo, um padrão de excelência no exercício da investigação científica que merece ser tomado como referência por todos os jovens educadores entronizados na atividade de pesquisa.

Para evitar reduções em face dos embates mantidos entre as tendências teóricas presentes no cenário da história da educação, o autor esclarece, de imediato, sua acepção de idéias pedagógicas: "Por idéias pedagógicas entendo as idéias educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa" (p. 6). Esse esclarecimento é fundamental, pois, considerada à luz do referencial teórico- metodológico de Saviani, a prática educativa se traduz como expressão de uma forma concreta de trabalho. Para tanto, o autor sustenta-se, sobretudo, em aportes de Marx e de Gramsci. O resultado manifesta-se na enorme distância entre a sua obra e o grosso das investigações dos historiadores da educação no Brasil, que, de forma dominante, ainda se confina ao âmbito das idéias educacionais, tangenciando o trabalho educativo que se desenvolve dentro das salas de aula. Mesmo quem coloca como objeto de investigação as idéias pedagógicas, muitas vezes acaba enfatizando esse seu componente parcial, as idéias educacionais, consagrando a persistência da direção dominante. No livro de Saviani, reafirme-se, isso não ocorre. Por força de seu domínio teórico, que progressivamente se refinou ao sabor do tempo e do adensamento de seus estudos, o livro ora lançado capta, de uma forma não reducionista, as idéias pedagógicas, tanto por força da própria necessidade de apreender seus determinantes materiais quanto pela preocupação de dimensionar seus efeitos nas práticas escolares. Essas preocupações já se afirmaram em outros escritos, em especial naqueles em que procurou estabelecer as bases da pedagogia histórico-crítica, uma proposta que procura encarnar as necessidades educacionais de nosso tempo, postulando o emprego de conteúdos didáticos e de recursos científicos e tecnológicos que sintetizem o repertório de conquistas culturais da humanidade (Saviani, 1991).

Quanto à periodização da educação no Brasil, Saviani demonstra que são falsos certos dilemas amiúde apontados por historiadores da educação. A discussão que empreende demonstra serem improcedentes a condenação dos critérios de periodização político-administrativa ou de periodização interna à educação, bem como a apologia do critério que, fundado nas transformações da base material da sociedade, impõe cortes mecânicos aos quais a educação deve ser amoldada a qualquer preço. Sustentando-se em Gramsci (p. 4), afirma que o pesquisador, munido do referencial teórico apropriado, deve realizar a análise de seu objeto associando-o ao(s) movimento(s) conjuntural(ais) correspondente(s), mas de forma que capte, sobretudo, o movimento orgânico da sociedade. Eis o único caminho conseqüente a ser trilhado pelo pesquisador ao perseguir a concretização de seu objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo autor na investigação e na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma conferida à presente obra.

Quanto à estrutura, o livro divide a educação no Brasil em quatro períodos. O capítulo inicial de cada período faz, sempre, uma contextualização histórica geral no interior da qual ganham sentido as mudanças e permanências detectadas nas idéias pedagógicas, expostas em seguida. Na seqüência são descritos, resumidamente, os conteúdos tratados em cada período.

Primeiro período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759: monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional

Reportando-se ao período dominado pela pedagogia jesuítica, em três capítulos Saviani discute a estreita associação entre os processos de colonização, educação e catequese. Analisa o século XVI enfatizando a educação indígena, o plano de estudos elaborado por Nóbrega, seu enfoque profissional, decorrente da singularidade das condições históricas do Brasil. Daí falar de uma "pedagogia brasílica", tendência sufocada nos albores do século XVII com a institucionalização do Ratio Studiorum, que consagrou nos colégios jesuíticos um plano de estudos universal, elitista e de caráter humanístico.

Segundo período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional

Também desenvolvido em três capítulos, esse período discute, de início, a época dominada pelas reformas pombalinas da instrução pública, demarcada pelos anos de 1759 e 1827. A época subseqüente, já no interior do Brasil independente, inaugura-se com a criação de escolas de primeiras letras, determinada pela aprovação da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827, e estende-se até 1932. Quanto ao primeiro momento, após caracterizar o Iluminismo luso-brasileiro e a atuação de Pombal, descreve as reformas dos estudos menores, dos estudos maiores e das escolas de primeiras letras, ocorridas nessa fase. Ressalta as idéias dominantes no pombalismo, decorrentes, em grande parte, dos escritos de estrangeirados como Verney e Ribeiro Sanches. Discute, em seguida, a Viradeira no reinado de d. Maria I e os impactos das reformas pombalinas no Brasil, em especial como se expressaram no ideário de Azeredo Coutinho e na sua obra, o Seminário de Olinda. Para a caracterização do segundo momento, instaurado após a independência, as idéias, num sentido mais amplo, e as idéias pedagógicas, num sentido mais restrito, são discutidas a partir de suas aproximações com pensadores da época (Silvestre Pinheiro Ferreira), com correntes de pensamento e movimentos sociais (ecletismo, positivismo, catolicismo, abolicionismo, anarquismo, comunismo), com a atuação de pedagogos (Barão de Macahubas), com as reformas ou propostas de reformas da instrução pública (Assembléia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Leôncio de Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, reformas republicanas da instrução pública), com os métodos de instrução (método mútuo e método intuitivo) e com as instituições escolares (grupos escolares).

Terceiro período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomínio da pedagogia nova

A argumentação desenrola-se ao longo de quatro capítulos. Depois de discutir a "modernização da agricultura cafeeira" e a "questão da industrialização", subdivide o período em três cortes mais específicos. No primeiro, correspondente ao interregno compreendido entre 1932 e 1947, tematiza o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova. Ganha o primeiro plano a atuação de personagens comprometidos com o processo de renovação da educação, que pontificaram no movimento escolanovista. Lourenço Filho é tratado como o grande formulador das "bases psicológicas" desse movimento. Fernando de Azevedo teria sido mentor de suas "bases sociológicas" nas reformas do ensino. Anísio Teixeira, por sua vez, é celebrado como o articulador das "bases filosóficas e políticas da renovação escolar" (p. 198-228). São expostos os embates desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), que culminaram com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (p. 228-254). A reação católica ao movimento escolanovista merece análise centrada na figura de seu líder maior, Alceu Amoroso Lima (p. 254-258). As iniciativas governamentais são descritas com base na atuação de personalidades como Francisco Campos e Gustavo Capanema, que estiveram à frente do Ministério da Educação (p. 265-270). A constatação é a de que houve equilíbrio de forças entre renovadores e católicos, nesse período. Mas não só eles estiveram em cena, daí o destaque dado às correntes pedagógicas não hegemônicas e, sobretudo, ao papel que o anarquismo e o comunismo conferiram à educação (p. 270-275). O segundo corte, referente aos anos mediados por 1947 e 1961, está centrado no domínio da pedagogia nova. A ênfase recai sobre o encaminhamento do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao Congresso Nacional, por iniciativa de Clemente Mariani, e o conflito desencadeado, ao longo de sua tramitação, entre os defensores da escola pública e os defensores da escola particular. Destaca, ainda, a atuação da Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior da qual pontificou a ação mobilizadora de Florestan Fernandes, o seu manifesto, denominado Mais uma vez reunidos, e o processo de renovação da pedagogia católica. O terceiro corte envolve a fase compreendida entre os anos de 1961 e 1969, inaugurando-se com a aprovação da LDB. Os destaques ficam por conta da discussão do Plano Nacional de Educação (PNE), articulado por Anísio Teixeira, da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), na qual Lauro de Oliveira Lima exerceu atuação relevante, do papel do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), enquanto centro mentor da ideologia nacional-desenvolvimentista, e da mobilização empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educação popular. No interior do movimento de educação popular revelou-se como liderança maior a figura do educador Paulo Freire. A análise conclui-se apontando a crise da pedagogia nova e a emergência da pedagogia tecnicista, transição na qual teve papel destacado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).

Quarto período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001: configuração da concepção pedagógica produtivista

Ao traçar o quadro histórico que contextualiza o período, Saviani ressalta a contradição que acompanhou o processo de expansão da economia, no Brasil, após 1930. Se, por um lado, forças nacionalistas postulavam a plena autonomia política da nação em face da escolha de seus caminhos de desenvolvimento, o que num certo estágio foi proclamado pelo próprio Governo Vargas, o que se viu, em seguida, foi a progressiva mudança da base material escudada em empréstimos externos e na implantação de indústrias monopólicas sediadas nas nações capitalistas mais avançadas, em especial nos Estados Unidos da América. A ideologia política do próprio governo, o nacionalismo, com sua ênfase posta na necessidade de superação da dependência da nação em relação ao imperialismo, passava a ser solapada pelo rumo internacionalista que se imprimia ao desenvolvimento da economia. Nesse contexto, a Escola Superior de Guerra (ESG) foi o bastião em que se formulou a ideologia adequada ao novo estágio da economia, configurada na doutrina da interdependência. Daí o golpe militar, que consagrou essa nova ideologia, instaurando a sua correspondência com o comportamento econômico.

Esse quarto período subdivide-se, também, em três momentos. O primeiro corresponde aos anos compreendidos entre 1969 e 1980. Nele é discutida extensamente a pedagogia tecnicista. Começa tangenciando a questão ao discuti-la "a partir do movimento editorial". Em seguida, aprofunda a análise ao examinar o papel desempenhado por Valnir Chagas nas reformas educacionais empreendidas pela ditadura militar e ao caracterizar a concepção pedagógica tecnicista. Para Saviani, baseada "no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico" (p. 379). Em seguida, é exposta a relação entre as concepções tecnicista e analítica. A discussão conclui-se com o exame da visão crítico-reprodutivista, que pretendeu "fazer a crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções reais da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo discurso político-pedagógico oficial" (p. 390). São expostas as idéias básicas de seus inspiradores, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, além de Althusser, e indicadas as obras de Luiz Antonio Cunha e Bárbara Freitag que, no Brasil, expressaram essa tendência.

O segundo corte, envolvendo o período que se desenrola entre 1980 e 1991, devota-se ao estudo das experiências pedagógicas encetadas pelas pedagogias críticas, daí o subtítulo "ensaios contra-hegemônicos". No conjunto, descreve as formas assumidas pelas mobilizações de educadores, pela organização política no campo educacional, bem como pela circulação das idéias pedagógicas. No interior do processo de luta dos educadores germinaram entidades como a Associação Nacional de Educação (ANDE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), fortaleceu-se a Confederação de Professores do Brasil (CPB), em 1989 transformada na Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE). As associações de docentes das universidades estabeleceram laços sindicais, daí o surgimento da Associação Nacional dos Docentes das Instituições do Ensino Superior (ANDES), em 1981. Três anos antes o mesmo já ocorrera com o segmento dos técnicos administrativos, culminando com a criação da Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras (FASUBRA). Daí, também, a filiação dessas novas entidades à Central Única dos Trabalhadores (CUT). Com essas entidades, fortaleceu-se, igualmente, a produção científica comprometida com "a construção de uma escola pública de qualidade" e a sua difusão (p. 402). Saviani refere-se à criação de revistas científicas por muitas dessas organizações emergentes e aos eventos científicos promovidos por algumas delas. São os casos, por exemplo, das revistas da ANDE, do CEDES e da ANPEd. São os casos, também, das Conferências Brasileiras de Educação (CBE), promovidas entre 1980 e 1991 por essas três entidades, e das reuniões anuais da ANPEd. Depois de reconhecer o refluxo que se seguiu às intensas mobilizações dos educadores na década de 1980, aponta ser necessário reconhecer a importância das medidas de política educacional tomadas por governos de oposição, desde 1982, em estados como Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro e Santa Catarina. Mesmo que tenham sido marcadas pela descontinuidade, essas medidas "devem ser contabilizadas como ganhos da 'década perdida'" (p. 405). A abordagem culmina com a descrição das pedagogias contra-hegemônicas. São ressaltadas as pedagogias da educação popular, que em suas análises substituíam a categoria "classe" pela categoria "povo" e concebiam "a autonomia popular de uma forma um tanto metafísica", descolada de "condições histórico-políticas determinadas" (p. 413-414). Nas administrações do Partido dos Trabalhadores (PT), elas ganharam lugar proeminente. São referidas, também, as "pedagogias da prática", inspiradas em princípios anarquistas, cujos principais interlocutores são Oder José dos Santos, Miguel Gonzáles Arroyo e Maurício Tragtenberg. Recebe menção, igualmente, a "pedagogia crítico-social dos conteúdos", formulada por José Carlos Libâneo. Para Saviani, mesmo reconhecendo outras influências como as de Manacorda, Suchodolski, Leontiev, Luria, Vygotski, Libâneo "inspira-se diretamente em Snyders que sustenta a 'primazia dos conteúdos' como critério para distinguir as pedagogias entre si", logo "para distinguir uma pedagogia progressista ou de esquerda de uma pedagogia conservadora, reacionária ou fascista" (p. 416). Finaliza com a análise da pedagogia histórico-crítica, que resume sua própria concepção e sua proposta de educação para o nosso tempo. Historia as origens dessa concepção, situando-as em escritos do início da década de 1980, e seu desenvolvimento até consolidar-se na forma de "primeiras aproximações" em 1991 (p. 418-419). O autor resume sua forma de entender a "pedagogia histórico-crítica" da seguinte forma:

[...] a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática social em que o professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). (p. 420)

Acentua, por fim, que sua proposta, além de manter-se na condição de "forma de resistência à onda neoconservadora", vem recebendo contribuições de outros estudiosos, entre os quais cita João Luiz Gasparin, Antonio Carlos Hidalgo Geraldo, Suze Gomes Scalcon, César Sátiro dos Santos e Ana Carolina Galvão Marsiglia (p. 402).

O último corte temporal incide sobre a fase que se desenrolou entre 1991 e 2001. O autor conclui que, nessa fase, como decorrência da transição do fordismo para o toyotismo, as idéias pedagógicas no Brasil "expressam-se no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano", o que acaba desaguando na "pedagogia da exclusão". Enquanto orientação pedagógica, o neoescolanovismo recupera a bandeira do "aprender a aprender" e o neoconstrutivismo "reordena [...] a concepção psicológica do aprender como atividade construtiva do aluno". O Estado imprime uma forma de organização às escolas buscando obter o máximo de resultados com os recursos destinados à educação. Para tanto, são mobilizados instrumentos como a "pedagogia da qualidade total" e a "pedagogia corporativa". Saviani apropria-se de duas expressões analíticas, antes empregadas por Acácia Kuenzer, para ilustrar o resultado dessas iniciativas: "exclusão includente" e "inclusão excludente". Os mecanismos de inclusão de mais estudantes no sistema escolar, tais como "a divisão do ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de aceleração", que mantêm as crianças e os jovens na escola sem a contrapartida da "aprendizagem efetiva", permitem a melhoria das estatísticas educacionais, mas a clientela continua excluída "do mercado de trabalho e da participação ativa na vida da sociedade. Consuma-se, desse modo, a 'inclusão excludente'" (p. 439-440).

Na Conclusão, depois de retomar resumidamente todo o conjunto de idéias extensamente desenvolvido ao longo do livro, Saviani relembra a passagem da década de 1970 para a de 1980 para evidenciar a coexistência de diferentes tendências pedagógicas no tempo. Retrata, por força dessa coexistência, o "drama do professor" à época, pois, se "tinha uma cabeça escolanovista", operava numa materialidade escolar pertinente à educação tradicional, situação agravada pelas exigências de planejamento e racionalização desencadeadas pela pedagogia oficial, que incluíam o preenchimento de formulários, a operacionalização de objetivos educacionais etc. Caso ignorasse as exigências desse tecnicismo, era acusado de não atender a critérios de eficiência e produtividade. Em paralelo, a tendência crítico-reprodutivista começava a revelar que a sua participação no processo de "formação da força de trabalho" e na "inculcação da ideologia dominante" terminava por "garantir a exploração dos trabalhadores e reforçar e perpetuar a dominação capitalista". As pedagogias contra-hegemônicas da década de 1980 pareciam apontar uma saída para o professor e para a realização de uma "educação efetivamente crítica e transformadora", mas sucumbiram. E a década de 1990 chegou proclamando o "império do mercado" e realizando "reformas de ensino neoconservadoras". Reconhece que "grande parte" dos educadores cederam "ao canto de sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo 'neo'". As "novas idéias" estão associadas à "descrença no saber científico" e à "procura de 'soluções mágicas' do tipo reflexão sobre a prática, relações prazerosas, pedagogias do afeto, transversalidade dos conhecimentos e fórmulas semelhantes". Nesse quadro, cresce o desprestígio dos professores, enquanto se consuma o domínio do "utilitarismo" e do "imediatismo da cotidianidade" sobre "o trabalho paciente e demorado de apropriação do patrimônio cultural da humanidade" (p. 444-446).

Apesar do quadro exposto, suas palavras finais expressam otimismo e afirmam uma esperança:

Não obstante, mantiveram-se análises críticas e focos de resistência à orientação dominante na política educacional, que tendem a se fortalecer, neste novo século, à medida que os problemas se agravam e as contradições se aprofundam, evidenciando a necessidade de mudanças sociais mais profundas. Nesse contexto, seria bem-vinda a reorganização do movimento dos educadores que permitisse, a par do aprofundamento da análise da situação, arregimentar forças para uma grande mobilização nacional capaz de traduzir em propostas concretas a defesa de uma educação pública de qualidade acessível a toda a população brasileira. (p. 449)

Ao concluir pela importância de que se reveste o referido livro, recomenda-se a sua leitura aos educadores de uma forma geral, em especial aos que exercem a docência em todos os níveis de ensino, aos pesquisadores da educação, não somente os que se incluem no campo dos fundamentos da educação, aos historiadores e aos cidadãos interessados na questão da educação no Brasil e na sociedade capitalista. Pela relevância de seu conteúdo, pela coerência e pelo rigor da argumentação e pelos esclarecimentos que impactam as consciências dos leitores, com História das idéias pedagógicas no Brasil Saviani contribui para o avanço das condições subjetivas necessárias ao cumprimento da grande tarefa por ele mesmo anunciada como prioritária: a defesa e a produção de uma educação pública de qualidade para todos os brasileiros.

Referências bibliográficas

SAVIANI, Dermeval Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2002.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

Educação e política em Demerval Saviani

Educação e política em Demerval Saviani

Por: ARTHUR BRENO STÜRMER

Introdução

Lembra-nos Gandin (2001, p. 101) que, "para muitos professores, é um pouco escandaloso falar em política e em educação no mesmo texto". Entretanto a classe magisterial é visivelmente avessa à política, conquanto tenha adquirido certo nível de organização nos últimos anos, mas durante a maior parte da história brasileria os termos educação e política não eram pronunciados juntos. A conseqüência é o baixo interesse em discutir a temática, reforçado pela construção permanente do lugar-comum "política e religião não se discute", que, por conseguinte, estariam reservadas à esfera individual, ao Estado ou à Igreja, mas não à educação, de modo que somente a partir da Abertura Política é que o debate circulou fora do meio acadêmico, em fins dos anos 1970.

O presente artigo procura apresentar a contribuição de um dos teóricos mais importantes da educação brasileira, reconhecido internacionalmente por ser o formulador da pedagogia histórico-crítica, a qual fundamenta inúmeras experiências no campo pedagógico e educacional. Aqui se discutirão os pontos de convergência entre duas temáticas que constituem dimensões inseparáveis, porém distintas: "Educação" e "Política", ressaltando em primeiro lugar a necessidade de defini-las no intuito de identificá-las na atividade do professor - para quem este artigo está dirigido -, visto que admite sejam inerentes a sua atividade. Isso posto, passamos a discutir a especificidade da educação (prática educativa) e a dimensão política da educação, partindo do que venha a ser cada uma e trazendo à tona as relações que mantêm entre si e que configuram duas faces da atividade docente.

A especificidade da Educação e da Política

Demerval Saviani, professor da Universidade Federal de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pesquisador do Cnpq, buscou esclarecer, no campo da teoria educacional, as relações entre a educação e a política, além do alcance da atuação política na prática educativa e qual seria a especificidade da educação - certamente uma contribuição da mais importantes. Dentre suas principais obras destacam-se: Educação: do senso comum à consciência filosófica (1980), Escola e democracia (1983) e Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações (1991).

Em sua obra de maior repercussão no Brasil, Escola e Democracia, Demerval Saviani afirma não existir uma identidade entre educação e política, embora ambas se constituam em fenômenos inseparáveis e prevaleça a distinção entre a dimensão política na educação e a dimensão da prática educativa. Mas então como captar sua intervenção recíproca? O autor em questão fornece o primeiro passo: especificá-las.

Saviani assegura que a interferência da política na educação e vice-versa só pode ser captada quando as concebemos como distintas entre si, o que torna necessário especificá-las:

a) a educação, alicerçada na persuasão (consenso, compreensão), acaba sendo uma "relação de hegemonia" e sua especificidade se define pelo caráter de uma relação travada entre contrários não-antagônicos;

b) a política, alicerçada na dissuasão (dissenso, repressão), por outro lado, é uma "relação de dominação" e sua especificidade se define pelo caráter de uma relação travada entre contrários antagônicos.

Por contrários não-antagônicos pode-se entender os conteúdos das disciplinas escolares ou o conhecimento em si, os quais esclarecem-nos acerca de um determinado objeto, e, portanto, são considerados "neutros", isto é, não concorreriam para outros fins que não o desenvolvimento e aperfeiçoamento da humanidade ao longo do tempo. Para que isso se realize, devem concorrer o esforço intencional voltado à construção de consensos baseados nos resultados da pesquisa científica. Sob outra ótica, os conhecimentos de geometria ensinados pelo professor, por exemplo, não entrariam em conflito com os conhecimentos cartográficos.

Os contrários antagônicos, por sua vez, referem-se a saberes não necessariamente externos às disciplinas escolares, mas que decorrem da crítica social realizada sobre os conteúdos, o que pode ser interpretado erroneamente como uma ação que ocorre posteriormente à prática educativa, mas que em verdade ocorre simultaneamente a ela. São os contrários antagônicos que, por outro lado, geram conflito entre si, pois estão comprometidos com uma certa visão do mundo que se procura impor às pessoas, os educandos, promovendo e lançado mão, segundo Saviani, do dissenso e da repressão e, como constituem-se em conhecimentos parciais e interessados, orientam a prática educativa, conferindo-lhe um sentido, uma razão ou um porquê. Demerval Saviani, porém, faz ressalva de que a dimensão política da educação não escapa ou se divorcia da especificidade da prática pedagógica, sob pena de não se fazer educação, mas outra coisa.

Em síntese, segue-se que na atividade do professor, em especial, convergem duas dimensões importantes para a manutenção da estrutura social: o saber educacional, disciplinar, intelectivo e o saber político, sectário, dogmático. São dimensões que representam disputas em torno de saberes complementares entre si. Se a origem desses saberes é teórica ou prática, não vem ao caso, porque a atividade docente mescla tais saberes essenciais à prática social e bem evidentes nas relações sociais travadas nas instituições escolares. Interessa ressaltar que: educação e política se interpenetram e não estão isentas uma da outra; que, por mais neutra que pareça a prática docente, ela carrega um sentido político quando tomada em relação ao todo, ainda que esse sentido não se revele, não seja intencional e passe despercebido pelo professor e demais educadores. Particularmente em relação à política, ela mesmo traz seu potencial educativo para a prática concreta, que geralmente se converte em uma forma de educação complementar ao que viemos definindo como prática (especificamente) educativa.

Disso se conclui que "as relações entre educação e política se dão na forma de autonomia relativa e dependência recíproca" (SAVIANI, 1983, p. 92-93), com a educação se subordinando à política e esta exercendo uma função educativa, uma vez que em uma sociedade de classe a prática política subordina a prática educativa, pois o primado da política reduz a margem de autonomia da educação - essa foi uma constatação de Demerval Saviani que é extremamente atual.

Competência técnica e Compromisso político na Educação

A prática educativa é uma ação coletiva destinada a cumprir os fins específicos da educação, os quais variam segundo as concepções pedagógicas vigentes em cada época e, principalmente, as opções políticas que com elas se afinam. Logo, os fins da educação dependem do papel que lhe é atribuído pela sociedade organizada e seus problemas, ambos pertencentes a contextos históricos específicos, nos quais a educação assume uma função política, mas somente enquanto prática especificamente pedagógica, momento em que realiza sua contribuição política, ainda que condicionada por uma autonomia relativa em face da política, como foi dito antes.

Na obra Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, Demerval Saviani explora novamente a problemática, e a relação, por vezes sutil, entre educação e política ao discutir a competência política e o compromisso técnico.

Sendo a prática educativa do professor uma atividade com "um sentido político em si" - observado e desvelado na análise dessa prática "como um momento de uma totalidade concreta" (SAVIANI, 2003, p. 27), - o compromisso político assume vital importância, porque confere um rumo à competência técnica, a qual corresponde à habilidade para realizar uma ação: "(...) a competência técnica significa o conhecimento, o domínio das formas adequadas de agir: é, pois, o saber-fazer". (Ibid., p. 36). Assim, a competência técnica é uma das formas para se realizar o compromisso político. "A competência é mediação, isto quer dizer que ela está entre, no meio, no interior do compromisso político. (...) ela é, pois, instrumento, ou seja, ela não se justifica por si mesma, mas tem o seu sentido, a sua razão de ser no compromisso político" (Ibid., p. 34-35).

Um exemplo de compromisso político que requer o contributo da prática educativa refere-se à superação do quadro de desintegração cultural brasileira identificada por Saviani ao final da década de 1970, quando observou a existência de diferentes graus de participação dos grupos (sociais) no usufruto dos bens culturais - o que era uma conquista de toda a sociedade vinha sendo acessada por apenas uma pequena fração dela. Fato reconhecido até os dias de hoje, fazendo com que se defenda que "é preciso reconhecer a importância de se lutar pela apropriação da cultura produzida historicamente, pois constitui direito do trabalhador ao consumo de algo que é produzido sempre à custa de seus esforços, nesta e em todas as gerações" (PARO, 2001, p. 133).

As frases acima sintetizam o compromisso político eminente, defendido por Demerval Saviani, de garantir às populações, principalmente dos grandes centros, o acesso ao saber escolar. Isso em um tempo marcado pelo altos índices de analfabetismo, semi-analfabetismo e muitas dificuldades de acesso e permanência na escola, num Brasil em processo de urbanização e crescimento industrial intensos no Eixo Rio-São Paulo, com grande parcela da população necessitando organizar-se para exigir do poder público direitos básicos como: educação, moradia, saneamento e segurança, dentre outros, incluindo a participação política, ou seja, direitos políticos, enfim, a democratização da sociedade.

Seguindo Saviani, à educação caberia desempenhar, então, "o papel de reforçamento dos laços sociais, na medida em que for capaz de sistematizar a tendência à inovação", o que só seria possível "voltando-se para as formas de convivência que se desenvolvem no seio dos diversos grupos sociais estimulando-os na sua originalidade e promovendo o intercâmbio entre eles" (SAVIANI, 1986, p. 131). (O termo inovação designa mudança, novidade.)

Saviani e a especificidade da Educação Escolar

Levando-se em conta que a sociedade coloca a exigência do domínio de determinado tipo de conhecimento, o conhecimento sistematizado, a tarefa da educação será a de viabilizar o acesso a esse bem cultural que "integra o conjunto dos meios de produção" (SAVIANI, 2003, p. 143), razão pela qual socializar o conhecimento vem a ser uma ação política, pois em toda sociedade que se democratiza surge a necessidade de difundir o conhecimento às diferentes camadas sociais. Esse entendimento aparece já nas primeiras produções teóricas de Saviani - que conviveu com a ditadura militar no Brasil -, mas cuja principal contribuição se orquestra com uma sociedade já em processo de democratização, a exigir uma instrumentalização da população para uma nova realidade, onde o conhecimento é peça-chave tanto para a formação do cidadão quanto para a sua inserção no mercado de bens de consumo. Na melhor hipótese, a população receberia uma formação adequada à participação política através do tão almejado voto direto, alvo da Campanha das "Diretas Já" (1984), anos mais tarde. Aqui se inicia a construção, ainda que no campo teórico, do encontro positivo entre o conhecimento e a participação em cada cidadão.

Adotando a ótica do professor, Demerval Saviani (1983) entendeu, em suas "onze teses sobre educação e política", que a realização da educação, em sua especificidade, cumpre sua função política. Logo, é na transmissão-assimilação do saber sistematizado que a educação exerce essa função: "a importância política da educação reside na sua função de socialização do conhecimento. É, pois, realizando-se na especificidade que lhe é própria, que a educação cumpre sua função política. (...) [Por outro lado], ao se dissolver a especificidade da contribuição pedagógica anula-se, em conseqüência, a sua importância política" (SAVIANI, 1983, p. 92).

Vale registrar que Saviani (2003, p. 15) aponta como especificidade da educação escolar a "transmissão-assimilação do saber sistematizado", que é "a atividade nuclear da escola". Quer dizer: ao se falar em educação, a preocupação com o ensinar e o aprender sobre o saber sistematizado deve se fazer presente e se constituir no cerne de uma prática pedagógica compromissada - politicamente - com a socialização (ampla) do conhecimento escolar.

A "pedagogia dos conteúdos"

Voltando à obra Escola e Democracia, observamos que a referência à "teoria da curvatura da vara" serve para justificar o posicionamento de Saviani relativo a um aspecto favorável à pedagogia tradicional: a valorização dos conteúdos. Na leitura de Gadotti (2004, p. 104), "Sua expectativa é que, com essa inflexão, a vara atinja, com o tempo, o ponto correto, que também não está em nenhum dos dois tipos de pedagogia [da Escola Nova ou da Tradicional], mas na 'valorização dos conteúdos' e na 'natureza específica da educação'".

A preocupação com "os conteúdos" rendeu à sua teoria pedagógica histórico-crítica a alcunha de "pedagogia dos conteúdos", criada por José Carlos Libâneo (1985, p. 72): "a pedagogia dos conteúdos, de sentido crítico-social, afirma que a emancipação das camadas populares requer o domínio dos conhecimentos escolares como requisito essencial para a compreensão da prática social, vale dizer, do movimento de desenvolvimento histórico do povo".

Considerações finais

Com Demerval Saviani, podemos distinguir o domínio da competência técnica - a transmissão do saber - na sua relação com o compromisso político de promover a "socialização do saber sistematizado" (SAVIANI, id., p. 14), que é concreto, objetivo: implica no engajamento do professor e demais educadores na implementação de projetos de mudança da sociedade. Porquanto, explica Gandin (Id., p. 54), "uma educação existe sempre para algo, não existe em si mesma, mas está relacionada a uma concepção de sociedade, à construção de uma sociedade", que, no caso, é a sociedade democrática que nasce em fins da década de 1980 e continua a ser buscada atualmente no sentido de sua plenitude no cenário nacional (democracia social, econômica e não apenas política).


GADOTTI, Moacir. A preocupação com a especificidade da educação: a "pedagogia dos conteúdos". In: Pensamento pedagógico brasileiro. 8. ed. São Paulo: Ática, 2004. p. 99-113. (Série fundamentos, 19).

_____________ . Demerval Saviani: a especificidade da prática pedagógica. In: História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2005. p. 264-266. (Série educação).

GANDIN, Danilo. Educação política na escola. In: Escola e transformação social. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p. 101-112.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 16. ed. São Paulo: Loyola, 1999. (Col. Educar, v. 1).

PARO, Vitor Henrique. Políticas educacionais: considerações sobre o discurso genérico e a abstração da realidade. In: Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001. p. 121-139.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983.

_____________ . Educação brasileira: problemas. In: Educação: do senso comum à consciência filosófica. 8. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. p. 120-132. (Col. Educação contemporânea).

_____________ . Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Col. Educação contemporânea).

Depoimento da Professora Amanda Gurgel, em audiência pública na AL (RN),

sábado, 13 de novembro de 2010

Educação de qualidade: de volta ao futuro

Instituto Millenium / Gustavo Ioschpe - Quando se fala no mau estado da educação pública do Brasil, muitas das lideranças políticas e cidadãos bem-intencionados sugerem que o caminho para o futuro é o resgate do passado, quando as escolas públicas eram referenciais de excelência. Infelizmente essa não é uma opção. Não pela razão comumente apontada, a tecnologia. Ouvindo-se alguns dos teóricos da educação atual, é de pensar que o cérebro humano, moldado em milhões de anos de evolução, sofreu uma metamorfose causada pelo uso. de alguns anos, de intemet. videogames e assemelhados, capaz de tornar toda a metodologia pedagógica exitosa dos últimos séculos em algo ultrapassado e condenado ao esquecimento. Curiosamente, as pesquisas empíricas não só não indicam essa relação de indispensabilidade da tecnologia para a escola atual, como mostram que a presença de computadores nas escolas não tem nenhum impacto sobre o aprendizado.

Os fatores mais importantes para a qualidade da educação são – e serão pelo futuro previsível – seus atores principais: professores e alunos. E o perfil do alunado e do magistério de 2010 e das próximas décadas é bastante diferente daquele que povoava nossas escolas em meados do século XX.

Em 1950, quando meu pai frequentava uma escola pública, havia 5 milhões de alunos no atual ensino fundamental, contra 31 milhões hoje. A taxa de matrícula, naquela época, era de 48%. Hoje. beira os 100%. No equivalente ao atual ensino médio, então, nem se fale: segundo o IBGE. eram 390000 alunos em 1950. representando taxa de matrícula de 8,8%. Atualmente, são quase 10 milhões de alunos. Apesar de aquela escola ser pública e gratuita, era uma escola para poucos. Aqueles que chegavam aos últimos anos do ensino básico tendiam a ser filhos de famílias de bom nível social e cultural. A pesquisa demonstra, cabalmente, que o fator mais importante na previsão do desempenho acadêmico de um aluno é o nível educacional e cultural de seus pais, de forma que um sistema escolar ocupado pela latia superior da população tem tarefa bem mais fácil do que uma rede massificada que atende um grande número de alunos de famílias com grandes déficits de renda e instrução.

Esses alunos ainda contavam com outra vantagem: professores – especialmente professoras – excepcionalmente bons. Esse é um dado curioso que emerge de alguns estudos sobre a carreira docente nos EUA e que muito provavelmente se aplica ao Brasil: o machismo foi um grande aliado do ensino de qualidade. No período pré-revolução sexual, havia pouquíssimas carreiras que uma mulher de bom status social e nível intelectual podia trilhar, e ser professora era a principal delas. No mundo em que (felizmente, diga-se) o feminismo fez grandes avanços, mulheres que na geração de suas mães estariam condenadas a optar entre a vida doméstica e a carreira de professora hoje podem ser médicas, advogadas, jornalistas etc. A não ser que tenhamos um inimaginável retrocesso social, esse é um progresso que não será perdido. O que é ótimo para a sociedade como um todo, mas ruim para os nossos alunos, que perdem as professoras mais qualificadas. Já seria difícil manter o nível do professorado em um cenário de crescimento agressivo das matrículas (e, consequentemente, do número de professores e professoras empregados), mas a tarefa é ainda mais complicada quando se tem de conviver com a liberação sexual daquelas que tradicionalmente ocupam as funções do magistério (até hoje. 82% do professorado da educação básica é formado por mulheres).

A segunda mudança importante no professorado americano, que contribuiu ainda mais para a deterioração da qualidade do ensino daquele país, foi a crescente sindicalização da categoria. Sindicatos mais fortes obtêm uma série de vantagens para seus membros, e a pesquisa em educação vem demonstrando que muitas dessas vantagens aos professores são inócuas ou até maléficas para os alunos. Sindicatos mais poderosos pressionam para que o grosso da verba de educação seja gasto em aumentos salariais e diminuição do número de alunos em sala de aula, duas variáveis que não têm relação com a qualidade do ensino. Também pressionam para que os professores trabalhem menos horas por dia e tenham mais férias, para que possam faltar mais e para que seus membros não precisem ser avaliados ou prestar contas – todas variáveis negativas para o ensino. No caso americano, o efeito mais pernicioso dos sindicatos foi a imposição de salários unificados para toda a categoria, o que desmotiva os mais ambiciosos a entrar na carreira. Infelizmente não há estudos do gênero para o Brasil, mas, dada a semelhança da carreira docente e do papel dos sindicatos em ambos os países, imagino que aqui tenhamos fenômeno parecido.

O tempo em que a escola pública brasileira era de boa qualidade, portanto, não é reproduzível atualmente. Jamais teremos novamente uma rede pública de ensino em que professores e alunos eram poucos e de nível intelectual acima da média, de classe social e interesses parecidos, em que professoras viam sua atividade como um sacerdócio e não uma carreira. Para voltarmos a esse cenário, precisaríamos voltar a uma sociedade machista e ainda mais elitista do que já é. Não é possível, nem desejável. Precisamos voltar a ter uma educação de grande qualidade, mas a boa escola brasileira do futuro não pode ser copiada de nosso passado. Tampouco pode ser copiada de outros países como receita pronta, pois o sistema de educação de um país – especialmente os de excelência – são elementos endógenos de uma sociedade, produtos históricos de sua cultura e projetos de nação. Teremos de caminhar com nossas próprias pernas, levando em consideração a realidade de alunos e professores que temos em nosso país. Assim como é tacanho culpar a pobreza de nossos alunos pelo fracasso de nossas escolas, também sempre achei canhestro sugerir que precisamos revolucionar a carreira do professor, atraindo um novo (e melhor) público para a área. Podemos fazer muito mais com o que temos. Não há aluno que não possa aprender. E não há professor que não possa ensinar.

Como bem diz o ex-premiê espanhol Felipe Gonzalez: outro mundo é possível, mas este é manifestamente melhorâvel. Nos próximos meses, dedicaremos este espaço a como chesar lá.

Fonte: Revista “Veja” – 13/10/10

http://www.imil.org.br/artigos/educacao-de-qualidade-de-volta-ao-futuro/

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